Virtual Sociology

על המארג האנושי

המרחב הוירטואלי לכתבים אודות האדם, החברה, העולם והיחסים ביניהם.

הנחת המוצא היא קיומו של 'מארג' שמהבר הכל לכולם - ותחתיו, או דרכו,
נסקרים תחומי-החיים (והידע) המגוונים החל מפילוסופיה, פסיכואנליזה וסוציולוגיה, וכלה במתמטיקה, ביולוגיה, בלשנות ועוד.

מכאן ההזמנה הכוללת, לקרוא ולכתוב, לחשוב ולהביע.

26 בספט׳ 2013

מבוא לתיאוריה הסוציואנליטית של סלבוי ז'יז'ק




ז'יז'ק במערומיו



***

דרך תקציר של אחד מספריו המרכזיים של סלבוי ז'יז'ק אציג את עיקרי הנחותיו התיאורטיות לגבי האדם, המציאות והחברה, מהן הוא גוזר את ניתוחיו ומסקנותיו הכלכליים-פוליטיים. 
אפשר לפתוח ולומר שז'יז'ק משלב (או יותר נכון - לא מפריד) בין סוציולוגיה, פסיכואנליזה ופילוסופיה. הוא רואה את הלא-מודע משפיע באופן מעשי על חיינו האישיים והחברתיים, דרך מושגים כמו אידיאולוגיה ופנטזיה. וכפי שמטפל (או חבר) יכול להועיל למהפכה בראשו ודעתו של אדם, כך גם המטרה היא לשחרר את החברה מהכבלים שהמיטה על עצמה, מרצון ושלא מרצון. 

*** 



ובכן, אתחיל מהסוף. ז'יז'ק בספרו מציג את מחשבתו בצורה שחושפת אותו והופכת את העירום שלו לפיזי ותיאורטי כאחד. הוא מודה שכאובססיבי-נוירוטי, שוכן בו הפחד מכך שהוא "כלום שמתחזה כל-העת להיות מ[י]שהו, וצריך להיות היפר-אקטיבי כל הזמן רק כדי להדהים אנשים מספיק, כך ש[הם] לא יבחינו שיש שם כלום". לשון אחר, כמטופל הוא היה מדבר 49 מתוך 50 דקות הפגישה האנליטית, ואף היה ממציא מה להגיד, העיקר שהמטפל לא יכניס שאלה מביכה. כזהו ז'יז'ק הערום.
הקשר בין אדם לעבודתו לא בכדי הוא (כפי שאמר ניטשה שכל פילוסופיה היא האוטוביוגרפיה של הפילוסוף), שכן יש לי הרושם, כי ז'יז'ק, כמו לאקאן, כותב, ומרצה-מדבר, מהעמדה של המטופל מאשר מזו של המטפל. משמע הדבר שהוא נותן (ונתון) לאיווי להוביל את ידו, ומחשבתו.

אבל, ישנו צד נוסף וחשוב יותר לעירום הזה. הוא מציג את הקו המחשבתי שלו בצורה החושפנית-נוירוטית שהיא חלק ממנו. ז'יז'ק בוחר את מלותיו בקפידה, ולכן מכנה את ספרו – PARALLAX VIEW (2009), ואף מציג את השלד הספרותי כתומך בכותרת. זאת מכיוון שהשלד הוא 3 פרקים, 3 אפיונים של אובייקט, אך אפיונים שמחוצה לו (אקס-טימיים). למשל, אם האובייקט הוא כדור-הארץ (או כל כוכב לכת אחר), אזי מאפייניו מושפעים\נקבעים ע"י שאר כוכבי הלכת (היא הקונסטלציה, או הפרלקס הכוכבי – STELLAR); ועוד ע"י השמש, כמרכז המערכת הספציפית של הקונסטלציה הספציפית (SOLAR PARALLAX); וכמו-כן גם ע"י הירחים שמסביב לכדור (LUNAR PARALLAX).
כך נוכל לאפיין את האובייקט ע"י 3 מערכות (יריית פתיחה ל'שילוש ההגליאני') שעל-פניהן, נתפשות כחיצוניות לכדור-אובייקט, אך מרכזיות ביותר בהשפעתן ועיצובן אותו כלפי פנים.
כל פרלקס כזה מהווה מעבר על-פני פער בין האובייקט הנבחן ומאפייניו המשתנים. אך אם נחזור לכותרת הספר, נראה שמדובר גם על 'מראה' הפרלקס, מכאן שישנו גם צופה, או אם לדייק, ריבוי של צופים.
טרי איגלטון מציין שז'יז'ק הוא הסיוט לכל מבקר ספרות. כי זה לא שהוא סוטה מהנושא, שכן אין ממה לסטות. ובמידה זו, הוא אמנם כותב פוסטמודרנסטי, אך בפירוש אינו הוגה כזה. כשהטרודוקסות הופכות לאורטודוקסות, ז'יז'ק נמצא משליכן כאבנים לוהטות.
כלאקאנייני קבל עם ועדה, ז'יז'ק מבחין בגרעין הקשה, המזוויע של ה'ממשי'-REAL - ונצחיותו של 'דחף-המוות' במקום העולם הרך, הפלסטי, שמתעצב בלי קץ לפי הפוסטמודרנסטים, עולם שממיר את המציאות לניתוח קוסמטי אחד גדול.
נגד הנטייה לפרטיקולריות פוסטמודרנסטית, תומך ז'יז'ק ברעיון האוניברסליות, אבל אוניברסליות כאתר של אנטגוניזם, ולא איזה תערובת של פתרון (דוגמת הסינתזה שלכאורה הגליאנית, הרי היא של פיכטה).
אז גם את ז'יז'ק מעניינת שאלת האידיאולוגיה, מקומה? אחרי פוקויאמה, שלא היה טיפש, היש עוד היסטוריה? מה עם ה"דבר הזה שמת בשנות ה-90, המטרות הגדולות, וכל זה..?" לשאלות מסוג זה הוא ניגש חמוש בהבנה הפוכה, שאין מדובר על אידיאולוגיה במובן של השקפה גדולה\טוטלית להשלכה על העולם והחברה, לא כמסכה אשליתית של מצב-העניינים האמיתי - אלא דווקא במובן של המרקם המערכתי (והפנטזמטי) היומיומי של החיים, כמכלול עצום ומרושת של דעות-קדומות מן הסוג הפוליטי-אתי-חברתי, להן אנו לא תמיד מודעים, שעדיין קובע את מהלך פעולותינו. כך שאידיאולוגיה היא עדיין משהו שמבנה את חיינו, כמו-גם את המציאות החברתית עצמה.
פער פרלקסי, הוא מושג מרכזי במערך התיאורטי של ז'יז'ק. כהגדרה, הוא מסביר, זהו הבדל נצפה, שאיננו רק סוביקטיבי, אלא מעבר אפיסטמולוגי בנקודת מבטו של הסוביקט, שתמיד-כבר מציין מעבר\שינוי (shift) אונטולוגי באוביקט עצמו. למשל, מפרספקטיבה אחת המצב האינדיבידואלי נראה כ'חופשי'. מנגד, מפרספקטיבה אחרת, הוא נראה כמוגבל\נקבע ע"י מגבלות אימננטיות (כאן הוא גם חוזר לגת'ה). יתרה מזאת, הקבילות של פרספקטיבה אחת, אינה תלויה באי-הקבילות של הפרספקטיבה השניה, ובנוסף, אין היא יכולה להוות מקור לאי-קבילות שכזה. שתיהן פשוט קיימות כ'הנחות-אמת', מופרדות ע"י פער בלתי ניתן לתיווך, גישור או מיצוע. הוא מבוי סתום בלתי-עביר.
מכאן, המשימה היא לא לפתור את האנטינומיות, שמעצם הגדרתן אינן פתירות, ואף לא לבצע סינתזה או לאזן הרמונית ביניהן, אלא פשוט לחשוב אותן\עליהן כמנוגדות-הדדית – וזה, כמבשר על התיאורטיזציה שלהן.
כל אנטינומה נתונה (ניגוד, סתירה או שלילה; אופוזיציות, דיכוטומיות או בינאריזם) מחביאה בתוכה טבע פוליפורמי יותר. המושגים עצמם הם בלתי-ניתנים-לצמצום, מה שמותיר הבדל חשוף\טהור שבלתי ניתן לרדוקציה וחשבון, אך מהותי אונטולוגית בכל מקרה – הוא הגרעין ה'ממשי'. ההבדל הזה, שמכונה 'הבדל-מינימלי', הנו uncognizable, וכאן מכניס ז'יז'ק את מה שמכונה 'אובייקט a קטנה'. זהו האובייקט הפנטזמטי שנתפש (רטרואקטיבית) לכאורה כגורם לפער הפרלקטי, שם ההבדל המינימלי משרת כרפרנט-משותף לכל השחקנים של כל המחלוקת האידיאולוגית.
ז'יז'ק מזכיר את ההגדרה הפשוטה של פרלקס כמעבר נראה בפוזיציית האובייקט ביחס לרקע כלשהו הנגרם ע"י מעבר בפוזיציית הצופה. אבל בנוסף הוא מוסיף טוויסט הגליאני: בגלל שהאובייקט והסוביקט מתווכים, הפער בין שתי הפוזיציות של האובייקט אינו רק 'אצל' חווית הסוביקט אלא גם באוביקט עצמו. כך שאם אפיסטמולוגיה ואונטולוגיה הן רמות מובחנות, אין הן מופרדות. הטוויסט ההגליאני גם עובר עיבוד שלילי: הפער הפרלקטי איננו גבול שיש להתגבר עליו, אלא הוא-הוא ה'ממשי' בהחלט. ניתן לומר שישנה עמדה או פרספקטיבה אחת, ואז שניה – ובניהן פער, ה'משוחק' ע"י צוות ענק ומתחלף\משתנה.
הפרלקס מתפקד לא רק כקונספט, אלא יותר כמסמן-על (master-signifier). זאת על רקע הטוויסט השלילי: "למסמן-על אין שום תוכן חיובי"; "הוא פשוט מוסיף מסמן שלפתע פתאום, הופך אי-סדר, למסודר." כמסמן-על, פרלקס לעולם לא מגיע יחד עם משמעות מוחלטת, או ליתר דיוק, הוא מגיע עם המון משמעויות שאף-אחת מהן לא מוחלטת. אבל בדיוק בריקנות הכללית שלו, הפרלקס מגיח ומשנה בלגאן של אשליות לניתוח עמוק. זאת נראה כאשר ננגיד את הפרלקס אל-מול 3 אסכולות מחשבה בנות-זמננו, המופיעות ברמה זו או אחרת כמעט בכל תיאוריה עדכנית. בניגוד למה שז'יז'ק מכנה 'רלטיביזם פוסט-מודרני', שלא מאפשר כלום להוציא פלורליזם של תרבויות, נרטיביים או פרפסקטיבות שאינן ניתנות לרדוקציה - ז'יז'ק מתעקש על מה שהוא מכנה 'ממשי'. אבל, שלא כמו מה שלעיתים מכונה 'ריאליזם ביקורתי', ז'יז'ק טוען שהממשי הוא לא איזו אמת בלתי-חדירה, מאחורי מסך ה'הופעות' (appearences), אלא הפער עצמו שמונע מהאדם גישה\חדירה לאמת. אם-כן, יש אמת, לא הכל יחסי, אבל זו אמת של עיוות-פרספקטיבות כשלעצמה, ולא אמת מעוותת ע"י מבט חלקי מזווית\פרספקטיבה חד-צדדית. בניגוד לדרידה או לוינס, הממשי של ז'יז'ק אינו דחוי תמידית, אלא מצוי-תמידית (אימננטי) כמרשם. כאן הוא מזכיר קצת את אדורנו והדיאלקטיקה השלילית שלו.
שלושת חלקי הספר מסודרים כך שכ"א מהם סובב צמד מושגים שמציעים הסברים טוטליים, ומתחרים, של המציאות. כך הוא סוקר את הפער בין מטריאליזם ותיאולוגיה, מוח ונפש, הספירה הכלכלית וזו הפוליטית, אידיאולוגיה ותרבות. (יש לציין שהגדולה שלו היא היכולת לרכז מגוון נושאים עצום, ומבלי להצטמצם, או לעשות רדוקציה, לאף אחד מהם).

בחלק הראשון של הספר הוא מבנה את 'עמודי היסוד של תיאולוגיה מטריאלסטית'. משם שוקל ברצינות את המטריאליזם, ולא כמו מטריאליזם בגרוש סוג 'המציאות היא חומר'. במקום, ז'יז'ק מציע שבמטריאליזם אמיתי, הסוביקט נמצא בתוך והוא חלק מהמציאות החומרית. כך שהעמדה\פרספקטיבה שלו היא לעולם לא של השלם, הכל בבת-אחת. מנגד, היא מאופיינת במעברים גבוליים של תפישה – בפערים פרלקטיים. הפערים הללו אינם רק 'נתפשים', אלא הם חלק מהמציאות החומרית עצמה. כך שמטריאליזם, בדיוק נוכח אי-השלמות שעולה מהטוטאליות שלו, מצביע אל-המעבר לעצמו: 
“Being cuts from within beings; ontological difference is not the ‘mega-difference’ between the All of beings and something more fundamental, it is always also that which makes the domain of beings itself ‘non-all.”

אזכיר קצת, שמבחינה פילוסופית, כמצופה מז'יז'ק, הוא חוזר לקאנט והגל (מוכרת הלצתו שאת מרבית הפילוסופיה שלפני קאנט ואחרי הגל אפשר לזנוח):

The Kantian distinction of negation is helpful, between negative and infinite judgment. First you negate a predicate, second you affirm a non-predicate.
Are you dead? – I: you’re not dead; II: you are undead. Or, if we examine the axiom, ‘material reality is all there is’, the first negation is that material reality is not all there is (=idealism, like there’s something else). BUT, we should affirm a non-predicator, that is to say, material reality is a non-all (=unfull).

אם לקשור את ויטגנשטיין וקאנט לרגע, לפי ויטגנשטיין המובן הוא נגזרת של צורות-החיים הנקבעות חברתית (ופרקטית), כך שהלא-מובן הוא מה שנקבע (גם) ככזה, חברתית. אבל, אם נסבך העניינים בעזרת הבחנתו של קאנט בין שיקול-דעת שלילי\שוללני (negative judgment), ושיקול-דעת אינסופי (infinite judgment) – נמצא שישנה קטגוריה שלישית, היא זו האינסופית, (כסוג של 'ערך מוחלט' לפי ויטגנשטיין), והיא שמתנגדת ללוגיקה הבוליאנית (הדיכוטומית-בינארית), או לחוק של אריסטו בדבר ה-Excluded third, שלא מתיר מקום לטענות שלא עונות ל'טבלת אמת', קרי לשיקול-דעת שלילי או חיובי. אופן הפעולה הזה מזכיר גם את ריבוע הניגודים הסמיוטי של גריימאס, שז'יז'ק משחק איתו בקשר ל-4 דמויות: המדען, האנליסט, ישו והמורה – ותכונותיהן: 'להיות X, או להחזיק ב-X'; וכמו-כן בקשר ל-4 הדעות הרווחות בין מטריאליזם לאידיאליזם (החל ממטריאליזם גס, המנוגד לאידיאליזם טהור, וכ"א מהם, רק עם טוויסט קוגנטיביסטי).
מכאן, מטריאליזם אמיתי זה להכיר בריבויים (מולטיפליסיות) שכנגד הרקע של הריק-עצמו. זה של פתיחות רדיקלית, ואי-שלמות קונטינגנטית, חוסר-וודאות ואי-עקביות. אי אפשר שלא להזכיר כאן כמה זה דומה ובעצם משלים את המדעים המדויקים, כמו פיזיקת הקוונטים, שמאששת שהמציאות כשלעצמה אינה סגורה-וודאית-נתונה, נוסף על עקרון אי- הוודאות של הייזנברג, תורתו של בוהר ומשפטי אי-השלמות ואי-העקביות של גדל.
הגל מתקשר במה שכינה אוניברסליות קונקרטית – כל מה שבאמת קיים הוא גרסאות שונות של צורות פרטיקולריות (ולא בקריאה קאנונית של הגל, בדבר האוניברסלי כרעיון מופשט, כקונטיינר כללי, כנגד תכנים פרטיקולריים המתחרים ביניהם על מילויו) – המאבק האמיתי הוא בין הפרטיקולרי והאוניברסלי, שאינו יישות מופשטת-נייטרלית, אלא מבוי-סתום. וכל תוכן פרטיקולרי הוא נסיון לפתור\לפרוץ את המבוי-הסתום. כך האוניברסלי הוא קונקרטי במובן שהוא אנטגוניסטי בפועל כלפי התוכן הפרטיקולרי. תמיד ישנו עודף (או חסר) של האוניברסלי ביחס לפרטיקולרי. רעיון זה מזכיר את דלז', שלדידו האוניברסלי הוא שאלה, והפרטיקולרי הוא (נסיונות) התשובה. (לפי לאקאן זהו היחס שבין השפה לדיבור [שבאמצעו-השיח]).

ז'יז'ק קורא את הגל כך שהוא מבאר קונטינגנטיות של הכרחיות (רטרואקטיבית) – יש לזכור את מה שאריסטו כינה Abduction, ונקרא גם רטרודוקציה, או היגיון ספקולטיבי, שאגב במתמטיקה נוסח ב-64' וקרוי Fuzzy-Logic.
הוא מתחיל בריבוי יישויות כתחום (דומיין) של קונטינגנטיות טהורה. רק אז ה'מהות' וההכרחיות בוקעות החוצה. זהו הניגוד של סגירות אונטולוגית, לפיו המציאות בעצמה לא לגמרי מכוננת (עוד אזכור לפיזיקת הקוונטים), כך גם איששו הייזנברג ובוהר – שפתיחות אונטולוגית היא בדבר שלעצמו (בתוך הנומינלי של קאנט). חוסר השלמות מדגיש ז'יז'ק, הוא במציאות עצמה. כך הוא מביא גם את אדורנו לדוגמא, שגרס כי הפער שם כבר מההתחלה, בין שתי הרמות שלכאורה מובדלות (אינדי'-סוביקטיבי – חברתי-אוביקטיבי) – ללא צורך בהנחות מוקדמות מהסוג הפנומנולוגי, בדבר רמת-אפס של מקוריות. הפער הוא העובדה החברתית הבסיסית עצמה, הוא הטבע של המציאות החברתית ככזו. לכן אני מוצא באור חיובי בהחלט את האמרה הבאה:

“People think that Either you’re a subjectivist self-responsible (as an arrogant absolute subject) or you differ to the higher authority.
The difficult position to sustain is that of the [semi-]separation between the two (options), and to accept that we are totally responsible, yet nonetheless, we are not an absolute subjects.”

לטענתו של ז'יז'ק, האירוע הוא קודם סביר אבל בלתי-אפשרי, ורק באופן רטרואקטיבי, שלאחר מעשה, הופך האירוע ממשי ואפשרי – כמקובל בהחלט. הלוגיקה איננה ליניארית: מתוך כמה אפשרויות, אחת מתממשת. אלא זהו משהו שאנו מחשיבים (לא לוגית) במרחב הסימבולי כבלתי-אפשרי (בגלל הכחשה פטישיסטית), ואז רק לאחר התרחשותו, הוא נהיה (רטרואקטיבית) אפשרי. וכמו שנאמר: "איך לא ראינו את זה מגיע???"
הוא חוזר פה להגדרתו של לאקאן את ה'אקט': כשאנו עושים משהו שנתפש בלתי-אפשרי, במבט-לאחור הוא לכאורה מייצר את תנאי-האפשרות לקיומו שלו. הדגמה לכך היא מובאתו של אנרי ברגסון על מלחמת העולם ה-I , שם הוא מתאר את התחושה המוזרה משהוכרזה, כרגע של המעבר-תנועה מה'ידע האוניברסלי' ל'קונקרטי', כשם שוויליאם ג'יימס דיבר עליו, המעניק תחושת הערצה לאמצעי (המכיל את) המעבר.
כך שהוא מסכים עם אלן באדיו (ועם הפיזיקה הקוונטית) כשהוא מנסח כקטגוריה אונטולוגית מוחלטת את הריבוי הטהור (pure multiplicity). ובמילותיו שלו:

“Reality is the multiplicity of multiplicities, which cannot be generated from, or reduced to some form of one’s as it’s elementary atomic constituents\particulars. Multiplicity isn’t of one’s, but before one [there’s no zero level]. Zero is the multiplicity, the void, without the one to guarantee their ontological consistency.”

פרדריק ג'יימסון מעיר כי ז'יז'ק הוא אחד הדיאלקטיקנים הגדולים של זמננו. על-פי הסטריאוטיפ הישן על הגל, עבודתו נעה בחיתוך פרוגרסיבי מתזה, דרך אנטיתזה, לסינתזה. זה, אומר ז'יז'ק, הוא טעות מוחלטת: אין שום סינתזה אמיתית אצל הגל, ואת המהלך הדיאלקטי יש לראות באור אחר לגמרי. ואז נוספות מספר דוגמאות. ועדיין, הסטריאוטיפ הטיפשי לא היה לגמרי שגוי. יש תנועה, או מהלך תלת-צדדי בדיאלקטיקה ההגליאנית, ולמעשה, ז'יז'ק ממשיך, הוא הרגע הדגים זאת: 

סטריאוטיפ טיפשי, או ה'הופעה'; תיקון גאוני, המציאות התחתונה או ה'מהות'; ולסיום, החזרה למציאות של ההופעה        ('appearance qua appearance'), כך שזו ההופעה שהיתה 'נכונה' אחרי הכל. במציאות, אפקט-הפרדוקס מתוכנן לבטל (undo) את הרגע השני של השנינות, זה של הייצוג ('זה נראה כך מנקודת מבטך, אבל במציאות זה מה שקורה...'): הפרדוקס הוא מהסדר המשני, כך שמה שנראה פרדוכסלי הנו במציאות לא אחר מאשר החזרה להתרשמות הראשונה עצמה. ובהגליאנית נאמר: 'essence must appear!'. (את ה'משחק' הזה אפשר להריץ גם על המושג 'תודעה כוזבת').

המהלך של ז'יז'ק (גם לפי ג'יימסון) הוא אנטי-פילוסופי (מושג של באדיו). זאת במובן של חיבור שני ההוגים הפוסט-פילוסופיים: מרקס ופרויד, כהיתוך וחיתוך של תיאוריה ופרקטיקה. הווה אומר, המרכיב הפרקטי לעולם מפר את אחדות התיאוריה, וכך מונע ממנה להפוך למערכת פילוסופית שלמה, העומדת בפני-עצמה.

בחלק השני הוא מעלה השאלה בדבר היחסים שבין מוח לנפש, וכך בין המדע הקוגניטיבי לפסיכואנליזה. הוא עובר בין תיאולוגיה ואתיקה, דרך הברמאס וג'ון-פול השני ודאגתם מהנדסה ביולוגית-גנטית, ממשיך להופעת ה'אתי' מכינון הסובייקט, היחסים בין אירוע לקיום\יישות (being-event), והרעיון הביקורתי של אמת מחוץ למשמעות. הוא מדבר גם על תומאס מתצינגר, אנטוניו דומאסיו ודניאל דנט, ובדרך כך, מציב את שאלת המדע הקוגניטיבי על שולחנם (וסדר יומם) של התיאולוגים והמדענים הפוליטיים. – ועל זה אוסיף: סוף-כל-סוף! הוא מתעלה על המוניזם של שפינוזה והפרלליזם של לייבניץ, בדרך לפרדוקס ההגליאני: Spirit is a bone. ז'יז'ק מסביר, שאין להבין זאת על דרך הפשט כך שהרוח היא עצם, אלא ע"י ההבנה (הספקולטיבית) שמתוך המבוי-הסתום (deadlock) של העצם, מופיעה הרוח. הוא משתמש בקאנט (ופיתוחיו של שלינג) כדי להסביר את הבחירה הפסיבית, היא מה שכונה 'הבחירה הפרימורדיאלית' שקובעת את אופיינו הנצחי, וקודמת לקיום הגופני שלנו. בתוך הקיום הטמפורלי-פנומנולוגי, האקט של בחירה נחווה כהכרחיות נכפית, משמע שבמודעות-העצמית הפנומנולוגית, הסובייקט אינו מודע לבחירה החופשית שמבססת את אופיו, את 'טבעו האתי'.
אם-כן ז'יז'ק מחבר בין תזת האינקורפרציה של קאנט, לפיה, תוך שאנו בוחרים בחופשיות את השרשרת הסיבתית שקובעת אותנו, אנו בוחרים (במעין רמת-על) את ההכרחיות האתית שללחציה אנו לא מסוגלים לסרב – יחד עם התוספת של שלינג אודות האופי הלא-מודע של האקט הנצחי הזה.
משם הוא מתקדם לעבר טיעון על מודעות שהינו מטריאלסטי לחלוטין, וזאת מבלי להתעסק בכל "מיני דברים של מודעות". הוא מגשר את המדע הקוגניטיבי לפסיכואנליזה, אך ללא רדוקציה לאף אחד מהם, ולא דרך הפיכתם לפרספקטיבות מקבילות-משלימות – אלא דווקא ע"י מתיחת המטריאליזם של המדע הקוגניטיבי עצמו לגבול, שם משיק הוא ופוגש בפער שסיפור פשטני על אדפטציה-לשם-שרידות אינו מחזיק מים. ז'יז'ק מכנה זאת 'לולאת-החופש' – שמבחין בין נפש-מודעת לחומר האפור (במוח). לטענתו הפער הזה נפער עקב 'דחף-המוות', אוטומטיזם (המוזכר בהגיגיו של פסקל) לפיו אנו מפרידים עצמנו מהסדר הטבעי של אדפטציה ע"י הפיכת האמצעים והסממנים של ההישרדות – כמו סקס – למטרות בפני עצמן.
כאן יש להיזכר בתיאור המרקסיסטי של המעבר (הקפיטליסטי) למערכת של 'M-C-M, שם הערך-העודף הופך למטרה בפני עצמה. (ובכלל, רעיון היפוך זה מזכיר במקצת את טיעונו של בורדייה ב'השליטה הגברית').
וזה המקום להזכיר כי, בניגוד לשטות ('פרוידו-מרקסיזם') המנטרלת חשיבתם של מרקסיסטים, ז'יז'ק מנסה לשלב בין:

“[P]sychoanalysis and Marxism by demonstrating how the Marxian concepts of commodity fetishism, surplus-value, class struggle, and base/superstructure can be superimposed with the Lacanian notions of symptom, surplus-enjoyment, drive, and the Real.
The Marxian parallax refers to the irreducible gap between Real absent cause and Symbolic totality-effect.
Unlike its determinist and structuralist predecessors, the parallaxical base/superstructure model allows for historical change to be instigated from either direction (top-down or bottom-up).

זהו בעצם המשך של הרעיון הלאקאנייני אודות המיניות: "אין יחס בין המינים". לפי ז'יז'ק, במרקסיזם פרופר, אין יחס בין הכלכלי והפוליטי, שום מטא-שפה שתאפשר לנו לתפוש את שתי הרמות מאותה נקודה טבעית. ההשלכה על המודל המרקסיסטי של מבנה-על\תשתית היא קריטית, שכן לטענתו, לא ניתן לצמצם את התהליך ה'אוביקטיבי' הסוציו-אקונומי שקורה במציאות מחד, ולא את התהליך האידיאולוגי-פוליטי מאידך. מכאן הוא שואל: "מה אם הפוליטי הוא תיאטרון צללים שלמרות זאת עודנו מכריע לשינוי המציאות?" והוא עונה: "אם-כן, למרות שהכלכלי הוא האתר ה'ממשי' והפוליטי הוא תיאטרון צללים - המאבק העיקרי מקומו בפוליטיקה והאידיאולוגיה."  
בכדי להסביר את הגורם האנושי, שנמצא בתווך בין החברה לביולוגיה, הנרכש והמולד, הוא פונה ל'דחף-המוות' (שאגב אין לו שום קשר למוות פיזי, אלא של הדחף עצמו ומכאן השם, כדי להניע את המערכת הדחפית). הדחף משחרר\מתיר את הסובייקט האנושי מהסדר של השרידות (תחת שליטת האינסטינקטים), וכך יוצר 'הבדל-מינימלי' שמכונן חופש-אנושי ומודעות עצמית. ה'ממשי' של המודעות אינו צץ לשכנע או למלא חורים בהסברים מטריאלסטיים, אלא הוא-הוא הפער, הריק, הקרע שבתוך הסדר המטריאלי עצמו.
ז'יז'ק חוזר לאלן באדיו, ואומר כי המודעות היא האירוע האולטימטיבי. כשם שאצל איינשטיין, החומר איננו מעקם את החלל-זמן, אלא הוא אפקט של עקמומיות החלל - כך האירוע אינו מעקם את חלל הישויות דרך היטמעותו בתוכו, נהפוך-הוא, האירוע (ו'המודעות' לדוגמא) הוא לא אחר מאשר העקמומיות של חלל הישויות.
כך שאין זה גורם חיצוני שגורם לשרשרת\סדר הישויות להתקמר\להתעקם, אלא העקמומיות והקימוריות שלו עצמו, הם האירוע – ששוב לפי הגל – תמיד באופן רטרואקטיבי מסבירים את סיבת קיומם, תוך שהם מחצינים גורם כלשהו, שנתפש כחיצוני (אותו אוביקטa  קטנה), שגרם כביכול לאירוע להתרחש, ואף מייצרים את תנאי אפשרותו.
הוא מסביר: כדי שמשהו יטען להכרחיותו, הוא חייב לחזור (על עצמו). המשמעות של אקט עולה רק דרך האקט עצמו. בניגוד ל'התכוונות' (intentionality), או הרמנויטיקה – אפילו השחקן עצמו לא יודע (את כל) מה שהתכוון; רק רטרואקטיבית מתבהר למה בדיוק התכוון. ומכאן אין להסיק שיש אחר (סמכות עליונה) שכן יודע – זוהי קונטינגנטיות. כך לדוגמא ההתאהבות, שלא יכולה להיות בפקודה, אלא חייבת לנבוע שלא מסמכות חיצונית, רק כרטרואקט חופשי-אוטונומי של גילוי ("כל חיי כוונו לרגע הזה..").
הפרדוקס של המורכבות הוא שככל שנסביר טוב ומלא יותר את המודעות – כך עולה השאלה באשר לצורך שנהיה מודעים לתהליך. מדוע אפוא שנצטרך להיות מודעים? העניין הוא שזה מעין סטטוס-מחובר או אופנות של המודעות דרך השפה, שאנו 'מקבלים' תודעת-עצמי רפלקסיבית. זהו השילוב בין למידה-הסתגלותית (של מערכות תנועה-חשה) ומודלים קונספטואליים א-פריוריים (של זיכרון). אוסיף שישנו גם חוקר מתמטיקאי בכיר, בשם לאוניד פרלובסקי, שהגיע לאותה מסקנה בדיוק (אפשר ללכת צעד רחוק יותר ולגזור שהתכלית שווה לסיבתיות, וזה מזכיר את עקרונו של אלתוסר אודות ה-overdetermination, והסברו ל'סיבתיות מבנית', או 'תוצאות אימננטית', וגם את הדרך בה השתמש מרקס במונח 'פרקסיס').

ההסבר של ז'יז'ק לסובייקטיביות מתחבר ישירות לניתוחו הפוליטי-כלכלי בחלקו השלישי של הספר. הוא מכנה זאת התכונה הפוסט-אדיפלית של ההווה. רוצה לומר, בניגוד לפשיזם וקומיוניזם, שדרשו\תבעו מהסובייקטים שלהם לדחות\להימנע מכל ענג למען ה'טוב החברתי', הסדר החברתי-פוליטי-כלכלי כיום הופך ענג אינדיבידואלי להכרח\חובה. “Enjoy yourself!” הוא הציווי החדש שמנפיש\מחייה (animates) את הרמות הכלכליות והפוליטיות, כמו-גם את הסובייקטים שנעים בינן ובתוכן. הבנת הציווי הזה מאירה את היחסים בין רגולציה ביו-פוליטית ודחפים נרקיסיסטיים של הגשמה עצמית – וכך בין הרמה הפוליטית, שמייצרת שליטה-עודפת, והרמה הכלכלית שמציירת ערך-עודף – מה שמביא עצמי-ים רדופי-תענוגות לשינוי נצחי תוך שאנו מכניסים ומוסיפים אלמנטים חדשים לסגנון-חיינו (אקולוגיה וכו').
גם ביו-פוליטיקה וגם נרקיסיזם הבטיחו הסבר מקיף לחיים במודרנה המאוחרת. אך שניהם (ביחד) נראים כסותרים: כיצד ייתכנו גם עודף רגולציה (כמשטור ופיקוח), וגם עודף נרקיסיסטיות (טרנסגרסיה)? כיצד יכולים גם מישל פוקו וגם כריסטופר לאש שניהם - להיות צודקים?
ז'יז'ק לא מפצל את ההבדל בין שתי הגישות, אלא מסדרן כמעבר-שינוי פרלקסי: "הם שני צדדים של אותו מטבע". והמטבע הוא ה'ממשי' של חובת ה- jouissance. נרקיסיזם מוביל אנשים לשאוף לבריאות, שמחה וחיים ארוכים – וכך לאימוץ פופולארי של משטרי (מערכות) הרגולציה, הנעים משיעורי פילאטיס, לסמינר נישואין ואף לאבטחת שדה-התעופה. נרקיסיזם מסתיים ברגולציה ביו-פוליטית. ובאותו הזמן, רגולציה ביו-פוליטית שמה לה את האושר האינדיבידואלי למטרה. מדינות הרווחה-צרכנות של המודרנה המאוחרת נובעות מכל לגיטימציה שיש להן מ'יכולתן' לעשות האזרחים בריאים, שמחים ועשירים – בין אם הם רוצים זאת ובין אם לאו. Jouissance אם-כן הנו מושג יחסי, וזהו הרעיון של הקנאה ל- jouissanceשמניב אלימות קולקטיבית, גזענות, לאומנות – ובנוסף אחראי לסינגולריות של השקעות אינדיבידואליות, וכן לבחירות ולאובססיות כאלו.
לקראת סוף הספר, הוא חושף את הדמות החלוצית, שז'יז'ק סבור כי היא האישיות הסובייקטיבית היעילה ביותר של התנגדות. הוא לא אחר מאשר ברטלבי הכתבן, מספרו של הרמן מלוויל האמריקני, ובעיקר אמרתו:“I would prefer not to”. הפרלקס של ברטלבי מצליח להימנע מלהיתפס בניגודים פסודו-הגליאניים של פרקטיקות אנטי-הגמוניות (מה שהגל כינה “negation of the negation”). אליבא דז'יז'ק, יש להיזהר וכן להימנע גם מפסודו-התנגדויות ב'העדפתנו-שלא' – כדי לא להיקלע בהתנגדות שהיא 'חלק מהמשחק', כזו שהיא חלק מהסדר ההגמוני הרחב (והחולה):

“I prefer not to eat factory-farmed, adulterated, genetically modified food; I prefer not to purchase food from an organic farming co-operative.”

מפני שלא לעשות כן, משמעו להישאר בדיאלקטיקה הישנה בדבר החזרה לאלטרנטיבות לפירוק ההגמוניה, וכך להישאר לכודים במסלולי הכוח הפוקויאניים שמסתיימים בנצח של נסיגה והטמעה-מחדש ע"י היחסים הסוציו-פוליטיים השולטים.
מאידך, ברטלבי הפרלקטי, מפר את עבודת המנגנונים האידיאולוגיים ע"י טיפוח דיספוזיציה פנימית של סירוב, עד אשר, לפי ז'יז'ק, נפתח מרווח אפשרויות שאינו (תמיד-כבר) קבוע ע"י הדיאלקטיקה.
ברטלבי אינו אומר 'אני לא רוצה', הוא אינו פשוט שולל איוויים דומיננטיים, לו עשה כן היו פעולותיו הופכות תלויות באותם איוויים דומיננטיים לשם משמעותן וכיוונן. במקום, ברטלבי מנסח העדפה אקטיבית לשלילי, איווי שמתקיים ללא הפנייה לאובייקט כלשהו. (בחלק הראשון הוא מפנה בצורה דומה ל-Odradek של קפקא).
ברטלבי לפי ז'יז'ק לא מציע סירוב טרומי, גורף; מתיאורו של ז'יז'ק, זוהי אינה הקדמה להתנגדות פוליטית פרופר. במקום, זהו התוכן השלילי של התנגדות כזו.
אפשר לסיים במבואה של ז'יז'ק בה אני מוצא את ההסבר הטוב ביותר לסיבה לשלב, בדרך פרלקטית, בין הסוציולוגיה והפסיכואנליזה – דרך ה(אנטי-)פילוסופיה:

“One of the bigger [common] approaches to Psychoanalysis is that it’s only a theory of individual pathological disturbances, and that applying PSA to other cultural or social phenomena is theoretically illegitimate.
[However,] It asks in what way you, as an individual, have to relate to social field, not just in the sense of other people, but in the sense of the anonymous social ‘as such’ – to exist as a person. You are [a] ‘normal individual person’ only being able to relate to some anonymous social field.
And thus everything has to interpreted, that is to say, when Freud says ‘the bad-being in culture’, he means that it’s not just that most of us are normal, we socialize ourselves normally, some idiots didn’t make it, they fall-out, and have to be normalized. But, Culture as such, in order to establish itself as normal, what appears as normal, involves a whole serious of pathological cuts, distortions, and so-on. There is, again, a kind of a bad-being (uneasiness), (as if) we are ‘out-of-joint – not at home’, in culture as-such. Which means, again, that there is no normal culture, but culture as such has to be interpreted.”

אם לסכם את השיטה (המטריאלית-דיאלקטית) של ז'יז'ק: במקום לבחור בין א' ל-ב', יש להיכנס למתח\תווך שבין א' (או ב') לעצמו. תוך ההגדרה של א', בשלב כלשהו, ניווכח שאנו בצידה השני של טבעת המוביוס, ועל-כן אנו כבר ב-ב' – ואת המעבר עשינו ללא צורך בקפיצה מטאפיזית. הדגש אינו על הריבוי של נקודת המבט (חיבוק הדוב של היחסות הפוסטמודרנסטית), ומעבר לעוד התקה סימפטומטית - הוא על השוני היסודי, החוסר המוחלט של יכולת ההשוואה בין התיאורים הנובעים, או התיאוריות, אודות האובייקט הנחקר. לפי שיטה זו, האובייקט בהחלט יכול להיקבע (determined), אך רק בעקיפין, דרך חיתוך משולש (טריאנגולציה) המבוסס על שוני בסיסי בין תצפיות\צופים.
כל-זאת נאמר, על-אף ההדחקה של בורדייה (למשל) בפרט, ובכלל של הסוציולוגיה כדיסיפלינה. מנגד, בהחלט חשים את השפעת הצמד היגלאקאן, לאורך כל הספר(ים) של ז'יז'ק. אך מכאן לא נותר אלא רק לשאוב אופטימיות בדבר העבודה הרבה שיש עוד לעשות בעתיד, מהכיוון הסוציולוגי כמובן.



25 בספט׳ 2013

יצירת החינוך בעידן השעתוק הפוסט-מודרני









הוראה אינה מילוי המכל,  
אלא הבערת שלהבת.
~ ו. ב. ייטס

מה שחשוב זה לא להפסיק לשאול.
~ א. איינשטיין


העולם שלנו, בו אנו חיים, הוא בהחלט מהיר, מתפתח, גלובלי – וחלק אומרים פוסט-מודרני. המדיה החדשה והרשתות החברתיות גורמות לנו בנקל לדמיין את העולם כמקשה אחת, מקושרת או מחוברת. אבל כמה פרדוקסים הולכים ומתגלים, באותו האופן שבמאה העשרים התחוור שמודרנה אין משמעה רק אדם, מדע וחילון, אלא גם שואה, גולג ופצצת אטום. כיום, אנו יכולים להתחבר עם כל אחד בכל מקום דרך פייסבוק, וזה בהחלט חידוש לעומת הזמן שבו לא יכל אדם במסופוטמיה לדבר בזמן אמת עם אדם בסין. אנו כן יכולים. בהמשך לכך, ובניגוד לעת העתיקה, שם רדיוס החדשות היומיומיות שאדם התוודע להן היה קטן והקיף את סביבתו המיידית, אנו יכולים גם לדעת מה קורה בכל מקום בעולם, אפילו על הירח וכוכבי הלכת. האינטרנט והמדיה הפכו את העולם ליותר מרק מטאפורה לצדפה שלנו. ברם, האם וכמה אנו ערים לכך שיכולתי לדבר עם כל אחד בעולם, נעוצה בהיותי ישוב לבד מול המחשב? או שהחדשות שלנו מגיעות ממקור מצומצם מאוד – הטלוויזיה, שאולי אף קטנה יותר ברדיוס ההכרה שלה מהסביבה המיידית בעת העתיקה? ובכן, פרדוקסים כאלה נמצא גם בבחינת החינוך, גבוה כנמוך, בעת המודרנה השניה, או הפוסט-מודרנה. 
כשליחיו של עם הספר, בשני מאמרי דעה של הניו-יורק טיימס1 נדרשו שני כותבים יהודים-אמריקאים לשאלת החינוך העתיד לבוא, או שמא כבר כאן? תומס פרידמן, במאמרו מהחמישה במרץ - "הבמה הגדולה של הפרופסור", טען מספר טענות כבדות משקל לגבי מערכת החינוך והשפעת המרשתת עליה במאה ה-21. כחודש אחריו הוסיף דיויד ברוקס את מאמרו "האוניברסיטה המעשית". בעיקר, הראשון מציין את מהפכת ה-MOOC's (Massive Open Online Courses), הכרחיותה ויתרונותיה, והשני מדגיש את הידע המעשי שהופך כעת המוקד העיקרי לדיון בהשכלה הגבוהה. יחד עם זאת, טענותיהם מחמיצות את האתגרים הגדולים או אף הסכנות, שניצבות בפני חינוך 'עתידני' שכזה בהינתן מסגרת העבודה הכלכלית (והניאו-ליברלית) בתוכה הוא מתבצע. השכלול המוצע בעייתי עד מסוכן כי תומכיו מדברים במונחים תועלתניים (אינסטרומנטליים) על 'איך' לעשות את הקיים טוב יותר. מנגד, ברצוני להראות מה אורב מאחורי גישה זו, שנראית על פניה מאוד משכנעת עד כדי הכרחית. הסכנה המיידית היא בלימה של התפתחות עתידית, כי השכלול מצמצם כל התעסקות ב'מה' ו'למה', מעבר רק ב'איך'. תחילה אפרט את הטענות המרכזיות בעד השכלול שהוא מהפכת החינוך ההמוני המקוון, ואז אראה כיצד הסכנה בהסתפקות ב'איך' באה לידי ביטוי ומה עלול להיות היקפה. בעזרת שרטוט שלושה איזורים בעייתיים תקוותי לפתוח צוהר לדיון מעמיק יותר על האפשרויות לצמצום הסכנה, שמא נגיע למצב בו האינטרנט, בחסות השוק והמדינה, יחליף את הכנסייה הקתולית מימי הביניים בתפקיד המחנך הציבורי.   
דוגמה פשוטה תבהיר זאת. בסוף שנת 2011 הפך פרופ' דן שכטמן לגיבור לאומי עם זכייתו בפרס נובל בכימיה. כתבה שהתפרסמה בשעתו ב- 2ynetמגלה כיצד שינה שכטמן את פני הענף. כך מציינים הכותבים אביאל מגנזי ושי זמיר: "שכטמן גילה בראשית שנות ה-80' כי בניגוד לסברה המקובלת בקהילה המדעית, האטומים אינם מסודרים במבנה סימטרי שחוזר על עצמו שוב ושוב אלא בדפוס שונה, שנחשב עד אז לבלתי אפשרי. שכטמן ניסה להגן על ממצאיו, אך בשל המסקנות השנויות במחלוקת הוא התבקש לעזוב את קבוצת המחקר שלו. בסופו של דבר טענתו התקבלה והיום, כ-20 שנה מאוחר יותר, הוא זוכה להכרה בינלאומית על מחקרו שאילץ את המדענים לשקול מחדש את תפיסתם לגבי טבעו של החומר". והרי לנו- מהפכה. יתרה מזאת, מן הכתבה עולה גם ששכטמן עצמו לא האמין למראה עיניו באותו יום התגלות גורלי. ממצאיו הובילו ליצירת ענף חדש: "גילוי החומרים הכמו-מדעיים [החומרים שגילה שכטמן] יצר ענף מדעי חדש. בעבודתו המדעית חקר שכטמן והסביר את מבנה החומרים האלה. הממצאים הצביעו על כך שהידע בדבר הסדר האטומי בחומרים גבישיים אינו שלם ודורש שינוי והרחבה. לאור תגליתו שונתה ההגדרה המדעית של הגביש, והידע שפיתח הביא לידי הבנה חדשה של מבנה החומרים המוצקים. כיום יש לקוואזי-גבישים כמה יישומים תעשייתיים, ובזכות תכונותיהם הפיזיקליות יוצאות הדופן יש להם פוטנציאל תעשייתי רב". מהפכה כבר אמרנו? והנה ממנה נובט השיפור בידע המעשי וביישומו. אך החשיבה על הידע, אדגיש, היא התנאי המאפשר את היישומיות. האחרונה אינה עומדת בפני עצמה.

בהתייחסו למערכת ההשכלה הגבוהה, טען פרידמן כי בעידן בו "הכל בגוגל" האוניברסיטאות ניצבות בפני אתגר גדול בבחינת הלגיטימציה לגבייתן סכומי עתק עבור מה שנגיש לכל. עוד הוא כתב, כי מוסדות ההשכלה הגבוהה חייבים לעבור "ממודל של זמן-נצבר למודל של חומר-נלמד". כלומר, במקום למלא דו"ח נוכחות דמיוני של מכסת שעות לתעודה (בגרות בתיכון או תואר באוניברסיטה), עלינו לעבור למצב למידה שמדגיש את מה שביכולתך לעשות עם הידע שלך, הרי "לעולם לא אכפת מה את יודעת". במקום מרוץ אחר דיפלומות שמדברות על הידע שלנו, מציע פרידמן שאנו עוברים לעולם המדגיש ביטוי שליטה ביכולות המדברות בעד עצמן. לראיה זו שותף גם ברוקס, כאשר הוא מציין שהחלק הטוב במהפכת החינוך המקוון הוא הכרחיות השאלה "למה קיימת אוניברסיטה?, האם כבסיס טירונות לאזרחות הבוגרת, או כמכשיר סינון, עבור התעשייה, בין המוכשרים יותר לבין אלו שפחות?"
לטענת ברוקס אוניברסיטה היא מקום להקניית שני סוגי ידע (ביניהם הוא מבחין בעקבות מייקל אוקשוט): ידע טכני שכמו מרשם, יכול להצטמצם לנוסחאות, חוקים וכללים, ונלמד בקורסי-הרצאות דרך מצגות עם נקודות לזיכרון ושינון. זהו בדיוק סוג הידע, טוען ברוקס, שבגללו כעת, נוכח מהפכת הרשת, אוניברסיטאות מתקשות להצדיק את המודל העסקי שלהן. הן לא יכולות יותר לגבות סכומי עתק ולהציע קורסים מקוונים הניתנים (כמעט או) בחינם על ידי פרופסורים מפורסמים. ברוקס מצטרף להערכה שאוניברסיטאות יאמרו לתלמידים אילו קורסים לקחת (כלומר באילו קורסים לצפות) בתקופת זמן כלשהי, ואז להגיע לקמפוס ו"להתחיל בעבודה". זוהי רכישת ידע מעשי (פרקטי), כזה שלא יכול להצטמצם למרשמים. הוא דומה יותר לבישול עצמו מאשר למתכון, ומתאפיין לא ב'מה' שעושים, אלא ב'איך' שעושים אותו. מכאן, ידע מעשי אינו יכול להיות משונן או נלמד, אלא צריך להיות נחווה ומוטמע. כדוגמא לידע שכזה מציין ברוקס את הדרך שלנו 'להסתדר' בכלכלה הנוכחית, למשל בעבודה במשרד מודרני. שם אנו למדים לפיו שורה של פעולות החיוניות לעבודתנו: להיות אסרטיבי בפגישה, לדעת מתי להתפרץ לשיחה ומתי לא, להבין את רצף הדיון והמצבים שבתוכם הוא מתנהל, להבחין בין מה ניתן לשנות ומה לא. באותו האופן, מציע ברוקס, גם סטודנטים יכולים לרכוש יכולות אלה באוניברסיטה, דרך פעילויות, או מדוגמאות חיות של המרצים, וכן מסמינרים.

בנוסף לכך, מעלה פרידמן את חשיבות המרשתת שמציעה מגוון אינסופי כמעט של קורסים, וכך אף מסננת, באופן 'טבעי', את הפרופסורים המצוינים ביותר. לדוגמא הוא נותן קורס באוניברסיטה אמריקנית (San Jose State) המשלב הרצאות מקוונות עם שיעורים פרונטליים. התלמידים צופים מהבית, שם גם כותבים את המטלות – הכל בקצב שלהם, והשיעורים מוקדשים לשאלות ותשובות מול המרצה, פתירת בעיות ודיון. מספרים ראשוניים מדווחים שבמקום שישים אחוזים שעברו את הקורס במתכונתו הרגילה, המבוססת רק על הרצאות פרונטליות, במתכונת המקוונת עברו את הקורס כתשעים אחוזים. והמסקנה לפי פרידמן ברורה: "כיוון שהקורס המשולב הנו צעד ראשון לתואר במדע וטכנולוגיה, זה אומר שהרבה יותר תלמידים באופן פוטנציאלי התקדמו לעבר תואר וקריירה בתחום."
ברוקס מצדו מתמקד בשאלת הסמינרים, ככיתות דיון קטנות, פחות מאשר בקורסי ההרצאות הגדולים. "כדי להפיק את המרב מהנישואין בין טכנולוגיה וסמינרים", מציע ברוקס להפוך את הסמינרים, שכעת חסרי-צורה בבחינת התנהלות הדיון, ל"סמינרים מחושבים (כמעשים)". כלומר, מוקלטים, כדי לאפשר לצופים לעקוב אחרי המהלכים והטיעונים שעולים בסמינר באופן מבוקר ונשלט. מן הצד השני, גם יכולותיהם הסמינריוניות של הסטודנטים הופכות ברות בחינה ושקילה, ועוד לאורך זמן. במקום מוקד הדיון שעד כה עוסק בקשר בין טכנולוגיה לבין קורסים (הרצאות), סביב ידע טכני, מציע ברוקס שאתגר האוניברסיטאות הוא בקשר בין טכנולוגיה לסמינרים, ועתידם בידע מעשי.
גם טענתו האחרונה של פרידמן גורסת שלמרות הערך העצום הטמון בחוויית הקמפוס, והאינטראקציות בין הסטודנטים ובינם למרצים שהיא מכילה, האוניברסיטאות תהיינה חייבות לשלב זאת יחד עם "טכנולוגיה לשיפור החינוך בדרכים מדידות ועלויות נמוכות." תהליך זה גם ישפר בהכרח את הפן הפדגוגי של המרצים באוניברסיטאות, הוא אומר. בעמדם מול תחרות מצד מרצים מקוונים (בעלי קורס ברשת), יאלצו הפרופסורים לשפר את איכויות ההוראה שלהם או להפסיד מאזינים.
לראייתי, טענותיהם של פרידמן וברוקס נשענות על שזירה בין הווה מצוי ועתיד רצוי. ברם, כפי שהעיר מרקס על ספרו של אפלטון, הרפובליקה (ובניגוד לרוב מבקרי הספר), טען שזוהי אינה יצירת מופת אוטופית המנותקת מן המציאות; אלא, בסך הכל הקצנת ההווה הקיים, ולכן לא אוטופית כלל ואף די מוגבלת בדמיונה. פרידמן צודק בטענותיו לשיפור איכויות ההוראה, הפחתת חשיבות התעודה, העלאת ערכן של יכולות פרקטיות, תפוצה רחבה של ידע זמין לכל, עליית מספר המשכילים ושאר היתרונות. אולם, כמו ברוקס, הם אינם מביטים לצד האפל של חזיונם העתידי, בדיוק מפני שהוא מוגבל בדמיון של ההווה, רק בצורה מוגזמת שלו. פרידמן וברוקס מדמיינים אידיאל של החברה כולה בדמות מדעי הטבע, אך לא רק ההשוואה למדעי הטבע עבור כל החברה היא בעייתית, אלא עצם הדמיון שלהם את מדעי הטבע עצמם גם-כן חלקי. מדוע?

מספיק להעלות תהיות בדבר הקשר שמוצא פרידמן בין עליית הזכאים לתואר אוניברסיטאי לבין מציאתם תעסוקה בתחום. לפי השנתיים האחרונות, אולי דווקא חזק יותר הקשר בין משכילים מובטלים לבין מהפכות ומחאות חברתיות3. כמו-כן, ידוע מה קורה כאשר שוק תעסוקתי מוצף בענף כלשהו – אינפלציה של הערך. שהרי מה יעשו (אחרת) אותם 30 אחוזים נוספים שסיימו את הקורס ב"מודל המשולב", וכעת מתחרים באחרים שזהים להם מבחינת אופק ביצועיהם ו'מה' שהם יודעים לעשות? כבר היום נטען שישנן קטגוריות חברתיות חדשות של מחוסרי-עבודה4. לא רק מבוגרים מפוטרים, אלא גם צעירים משכילים, בעלי תואר אקדמי – שכבר מזמן לימודיהם יודעים שלא יעסקו בתחום השכלתם. לא-בכדי דוגמתו של פרידמן לקוחה ממדעי הטבע, (לצורך הדיון, חלק במדעים הקשים, המדויקים והאדישים) ולא ממדעי האדם (הרכים, הרגישים והלא-מדויקים). אכן, במדעי הטבע פחות מודאגים ממציאת תעסוקה. דווקא במדעי האדם (חברה ורוח) צריכים לגייס חברות-ענק כדי להבטיח הזדמנויות תעסוקתיות שוות לבוגרי תארים אלה.
רק בעולם שלא לומד בצורה רפלקסיבית ולא מלמד רפלקסיביות, כלומר לא חושב על התכליות אלא מקבלן כנתונות, יכול להתקיים חזונם המציאותי של פרידמן וברוקס. עולם המדע המדויק מלמד ומדגיש (בעיקר) את הטכניקה, ובפרט את יישומה למקרים כלשהם. במובן זה, מדעי הטבע נוטים ליישומיות יותר ממדעי האדם. למשל, בשנים האחרונות המוני תלמידי כימיה 'גויסו' לפרויקט פיצוח הקוד הגנטי. הדבר החם בפיזיקה והנדסה כבר שנים הוא רובוטיקה ואינטלגנציה מלאכותית. מתמטיקאים עובדים עם מדעני מחשב על פיתוח אלגוריתמים ומערכות לזיהוי וניתור, של פנים או של טילים.
כדי למצוא תעסוקה בתחומים אלה נדרש מהתלמיד (שהם ברובם גברים) לעבור מסלול השכלה גבוהה, שדרכו ירכוש את הכלים המעשיים הבסיסיים להתמודדות עם הבעיות בתחומו. אך בעיות אלה מנוסחות כיום מחוץ למדע, ומגיעות בצורת דרישות או תביעות מן העולם הפוליטי, התעשייתי והצבאי. לכן טענותיו של ברוקס מוצדקות בדבר יעילותם של קורסים מקוונים, המוניים, הנגישים וזמינים לכל. כאשר ישנם גורמי חוץ בעלי דרישות מתגברות, לא צפויה סכנה תעסוקתית למדע(נ)ים מגויסים. אך מצב זה רק מגביר את תהייתו על עצם קיום האוניברסיטה, מפני שכאמור, רק בעולם שלא לומד (ב)רפלקסיביות ולא תוהה על אותן בעיות בתחומו ומנסחן אחרת, חזון אחדותי כזה של השכלה ומדע יכול להיות יעיל. רק אם המרוץ לתשובה גובר על תהיית השאלה, תפוצת ידע יישומי ומעשי היא הגביע הקדוש. לכן, קל להבין את התהייה אודות נחיצותה של האוניברסיטה. מי ששכחו כיצד נוצר ידע מלכתחילה - בוודאי יתהו לשם מה דרושים המוסדות המייצרים אותו.  

כתלמיד מחקר במדעי החברה, איני מתנגד לדעיכת המרוץ העיוור אחר הדיפלומה. כבר מספר עשורים מחקרים ביקורתיים מראים בעקביות כיצד בתי הספר, והמוסדות להשכלה גבוהה, הפכו לא רק לבתי חרושת לציונים אלא גם לפסי-ייצור של תעודות, הלכה למעשה. טיעונים שמתארים את 'החברה המסמיכה' מזכירים שבצורת החינוך המקובלת מושם דגש מרבי על השגת התעודה ולא על הלמידה שבדרך אליה. הישגיות זו תוארה גם כ'ערך בורגני' הנועד לשרת את בני המעמד הגבוה כדי לשמור על הפערים הסוציו-אקונומיים ואף להגדילם באופן לגיטימי (דרך מבחנים 'סטנדרטיים' לכאורה). את שני התהליכים הללו אנו חווים יומיום במציאות הישראלית, כחלק מזו המערבית5.
אם-כן, איזה רוע יש במערכת שתפיץ את הקורסים לכולם, תבנה סולם למגדלי השן, שבלאו הכי גובים סכומי עתק כדי להדפיס תעודות מסמיכות? מה רע שבמקום בזבוז שעות בכיתות, תלמידים ילמדו בביתם ויתרגלו בזמן אמת את עבודותיהם השונות? האין זה יאיץ וימריץ את פיתוח הכשרון והיכולות? והאם זה לא טוב שהמרצים כעת ישימו לב כיצד הם מלמדים, ולא יהיו עסוקים 'רק' במחקר שלהם על חשבון יכולות ההוראה ה'מזעזעות' של חלקם? ובכן, כפי שטענתי בתחילה, גם אם אפשר למצוא אמת בהצעות אלה, ברצוני להאיר שהן מתעלמות גם מן ההקשר הרחב וגם ממורכבות אופני היישום הספציפיים שהן מציעות.
את הביקורת לחזון החינוך וההשכלה בעידן הפוסט-מודרני כהצגתו על-ידי פרידמן-את-ברוקס העליתי בשלוש נקודות תמציתיות. הן נועדו להצביע על המורכבות בשילוב החפוז מדי בין טכנולוגיה וערכים, מדע ודעות, או כוח ואמת. שלוש הנקודות קשורות זו לזו אך מובחנות בהדגישם צדדים שונים לתופעה. דרך נקודות אלה כוונתי להראות שבחזון הרצוי של הכותבים מקופלת תפישת עולם אידיאולוגית, כלכלית-פוליטית, שמן הראוי אם לא להעלותה לדיון, לפחות לתהות אודותיה או בדבר הכרחיותה.

הכפפת הידע לשימושו


במשך שנים, מאז האקדמיה של אפלטון במאה הרביעית לפני הספירה, היה החינוך האקדמי נפרד מהחינוך הרגיל של היומיום, ועסק בשאלות של משמעות החיים. מאז, החינוך השונה הזה נשען על יסודות של חקירה ביקורתית ותבונית. הוא שואב מספק ועצמאיות, חקירת העצמי והאחר דרך חציית המרחק ביניהם. בניגוד לחשיבות הרווחת של סברות ודעות, החקירה המדעית נסללה כדרך לאמת הוודאית. אפילו המיתוס עליו נשען האתוס האקדמי הזה, משל המערה ומותו של סוקרטס (מאבות המחשבה המערבית), מדגיש את הקשיים או ההתנגדויות שמהלך החקירה טומן בחובו. על הצועד בחקירה מדעית להתגבר על הסברה, ולהגיע או לשאוף (לכל הפחות) לאמת, בכל מחיר.
ערך האמת שמוצב כנגד הסברה הוא גם הבסיס להתכוננות המדע המודרני. סביב המאות 16 ו-17, גדולי המדענים בטאו פיצול מהחקירה (הסכולסטית) הכנסייתית שנשענה על קריאה (קנונית) בכתבי הקודש, ופנו לניסויים ממשיים ושיטתיים. בניגוד ליוונים הקלאסיים, במקום למקם את האמת בעולם המטאפיזי שמעבר לעולם המשתנה הזה, מקמו המודרניים את האמת בתוך העולם הזה, הפיזי. את החלק המטאפיזי, שכולל שאלות על משמעות החיים, הותירו לתיאולוגים ולפילוסופים6. כשהאמת מוקמה בתוך העולם, והחינוך הפך יותר ויותר המוני, גם צרכי העולם הזה הפכו לחשובים ביותר. התכליות של המדע הופנו לעבר פתרון בעיות של העולם הזה, ולא של עולם נצחי שנתפש יותר ויותר כבדיה אמונתית.
לצורך מילוי התכליות השונות אף הוקמו דיסיפלינות ותחומי ידע שונים, העונים למושאי המחקר והצרכים המגוונים של האדם המודרני: פסיכולוגיה לטיפול באדם, סוציולוגיה לטיפול בחברה, מדע המדינה לחקר הפוליטיקה וכלכלה לענייני הכספים, סטטיסטיקה לניהול וספירת אוכלוסיות וכן הלאה. מדענים מתחומים אלה לקחו חלק בפרויקט המודרני בניסיון לתרום את התובנות שפתחו באשר למושא מחקרם בכדי להיטיב את תנאי-המצב האנושי. ואולם, מחקרים ביקורתיים שוב הראו כיצד הניסיון לסדר ולנהל את האוכלוסייה והרגליה הוא חלק מפרויקט יישום מדיניות המדינה, שמיטיב רק עם חלקים ממנה. כיום טוענים קולות אלה שמגמת הכפפת המדע לצרכים שמנסחת המדינה היא מהלך מסוכן עד מאוד מבחינת החקירה המדעית ויחסה לאמת. לא מספיק להעלות את שאלתו של יורגן הברמאס - "לעבר אוגניקה ליברלית?" - כדי באמת לתהות (דרך עצם צימוד המונחים 'אוגניקה' ו-'ליברליזם') על עתידו של טבע האדם, בבחינת השליטה על פיתוחים ביו-גנטיים; או גם על נושאים של אקולוגיה וקיימות העולם, כטבע חיצוני, שכמו הטבע הפנימי שלנו, מסוכן אם יוותר בידי אינטרסים פרטיים. זאת מפני שטענת ההשכלה הגבוהה היא שמדע ואמת נמצאים מעל\מעבר לדעות וערכים פרטיים, המותנים או מתווכים באינטרסים של חברות תעשייתיות ושיקולים פוליטיים מדינתיים.

לדוגמא נמצא את פרויקט או 'תהליך בולוניה' כפי שמכנים אותו. זוהי אמנה מ-1999 עליה חתומות 47 מדינות, מתוכן 29 מהאיחוד האירופי, שנועדה ליצור "אזור אירופי של השכלה גבוהה". ישראל, אגב, לא חתומה על האמנה (משום שלא חתומה גם על אמנת התרבות האירופית), למרות שתי בקשות שהוגשו ונדחו. במסגרת תהליך בולוניה, יוצרו קריטריונים אחידים לשקילת תארים, הוגברו תכניות לחילופי סטודנטים – וכמו בהסכמי הסגרה וסחר – נוצרו שיתופי פעולה בין-מדינתיים. הכל טוב ויפה, אלא, שבמסגרת שיתופי הפעולה נשקלים גם ענייני חלוקה ותקצוב. בשיקולים אלו, נכנסת שאלת התשלום אשר כעת מנוסחת מטעמים החיצוניים למערכת ההשכלה עצמה. כתוצאה מכך, באנגליה של השנים האחרונות למשל, מתארכת רשימת המוסדות האקדמיים שסוגרים את מחלקות הפילוסופיה שלהם מחמת שיקולי כדאיות כלכלית. הרי איזה שימוש או צורך ממלאת הפילוסופיה? כך נטען. ואם אין לה שימוש, מדוע שמשלמי המסים (כלומר המדינה) יממנו זאת?
שאלות ממן אלה נשמעו גם בישראל לפני כשנה, סביב הדיון בסגירת המחלקה לפוליטיקה וממשל באוניברסיטת בן-גוריון. אז נשאל מדוע שישראל תממן את אויביה? אלו שכותבים בביקורתיות כלפיה ומכונים 'פוסט-ציונים'. טענת ראשי המועצה להשכלה גבוהה נוסחה באופן שונה, המדגיש את חוסר הגיוון מחד ואת הדגש המוגזם מאידך בגישות המחקריות של המחלקה. (כאן כבר צריך להידלק אור אדום - המזהיר כאשר המדינה רוצה שוויון, זה כדי להסתיר אי-שוויון). ראשי המל"ג, כפרופסורים מגויסים, טענו שהמחלקה בבן-גוריון מתרכזת מדי בגישה השולית – הפרשנית – ולא מספיק מתרכזת בגישה העיקרית, הפוזיטיבית, שהיא הגישה הנכונה למדע. לפי גישה זו על החוקרים לחקור את הקיים והשריר בלבד, ולא לתהות על שאלות של פרשנותו או אמיתותו.
כמו במקרה של בולוניה, ניסוחים בקשר לשאלות מהו מדע וכיצד עושים אותו, הביאו להכפפת המדע לשימושו ולניסוח הבעיות של המדע מחוץ למדע. כפי שנטען לאחרונה, האוניברסיטאות הופכות להיות מפעלי מומחים לדרישות הציבור ופתרון-בעיות. מכאן מוכפפים המומחים לדרכי הניהול של הציבור מצד המדינה. אם ישנה הפגנה, צריכים פסיכולוגים חברתיים שיסבירו את הפרופיל של המפגין; או מתכנני ערים וארכיטקטים שישרטטו את הרחובות בצורה שתמנע התקהלות; או סוציולוגים שיסבירו כיצד ניתן לשלוט ולסדר את ההמון וכן הלאה. בתי החרושת למומחים מעשיים, זהו חזונם של פרידמן-את-ברוקס, בין אם במודע או שלאו. ומכאן לנקודה השניה, היא:

צמצום חשיבות החשיבה

תאודור אדורנו, אחד ממבקרי החברה החשובים במאה העשרים, חתם ריאיון מיד לאחר מחאות 1968 באירופה ששאל: "כלום אין התיאוריה גם צורה אמיתית של פרקסיס?" כוונתו היתה האם החשיבה איננה חשובה, כמעשה? האם בזמן שאדם תוהה, בחברותא עם רעיו ללימודים, אין הוא מיישם את מה שעמנואל קאנט כינה השימוש הציבורי בתבונה? זהו בדיוק הניסיון להפחתת ערך החשיבה עצמה שהוא חלק מכריע בתהליך הכפפת הידע ליישומו. כאשר לא נדרשת חשיבה על החשיבה, זו רק משרתת את המטרה כאמצעי, אך לעולם לא כמטרה בפני עצמה. מסלול זה, המנסח היום קושי אפילו לדמיין ולשאול בשל מה עלינו, בני האדם, לחשוב (למשל על אלטרנטיבה צודקת יותר מדמוקרטיה קפיטליסטית?) - הוא מן המסוכנים שיכולה חברה מפותחת להעלות בדעתה.

מה שהדגישה הנקודה הראשונה הוא שאסור להכפיף את המדע ואת ההשכלה בכלל לשיקולים חיצוניים. בין אם שיקולי רייטינג של המרצה או שיקולי כדאיות של המוסד, חישובים אלו נכנסים כמשתנים מתערבים המטים את המדע לחקירת הצרכים שמוכתבים על ידי המדינה ו\או השוק. פתירת בעיות יישומיות הופכת להיות הבאר ממנה כולם שותים. אך יש להדגיש שתהליך הפצת הידע ובחינת הכישורים המעשיים אליהם מכוון ברוקס, כבר ניחנו בניחוחות של מדעי הטבע, המדגישים לימודי טכניקות. בעצם, משמעות תהליך זה היא הפיכת האוניברסיטאות לבתי ספר מקצועיים. אך מן הראוי להזכיר שהערך הראשון במעלה שייסד את מוסד האקדמיה היה הספק. ספק שהוטל כנגד הסברות והדעות שרווחו בשיח הציבורי, ועודן כאלה. והספק לא נותן שיכפיפו אותו לשימוש כלשהו, המוגן וחף משאלות. עיוורון לגבי מהותם של דברים וניסוח השאלות אודותם, מערפל את הספק והופכו למיותר. כפי שעולה מהבדיחה המוכרת: אם במבחן נשאל כיצד ניתן ביעילות המרבית להוביל דם מתל-אביב לחיפה, ואף אחד מהתלמידים לא שואל מדוע יש להעביר דם מכאן לשם – אז יש כאן בעיה.
יתרה מזאת, ויתור על ה"חשיבה על החשיבה" עלול להוביל למצבים אבסורדיים גם לפי החזון המוצע לנו כאן מפי פרדימן את ברוקס. כפי שהספיק ללמדנו תומס קון, חוקר המהפכות המדעיות, גם במדעים "הקשים" וה"אובייקטיביים" מתרחשות מפעם לפעם מהפכות פרדיגמטיות שהופכות את האמת הנוכחית ללא-אמת ומכתירות על פניה אמת חדשה. כיצד, אם כן, יוכלו להגיע מדענים לאותה אמת תועלתנית בשירות כל גוף שהוא במסגרת מבנה אקדמי שכזה, המוכתב מבחוץ? נקודה זו חשובה במיוחד משני טעמים: של מקצועיות ושל רלוונטיות. ראשית היא מותירה את חסידי הויתור על ה"חשיבה על החשיבה" ללא המכשירים ליישום חזונם על הצד הטוב ביותר, אם אכן יוותרו על חשיבה זו. כיצד יוכל מדען טילים לבנות את המנוע הטוב ביותר אם ידוע לו שייתכן וניתן לפתח מנוע טוב יותר? שנית, ולא פחות חשוב, היא מבטלת במידה רבה את הדימוי של מדעי הטבע כמדעים בהם יש "רק תשובה אחת נכונה", ואם אכן האמת המדעית כה דינמית - חובה לחשוב על החשיבה. במובן זה, המתח בין מדעי האדם למדעי הטבע אינו בכמות התשובות, אחת או הרבה, אלא בזה שכל מדע מתחיל בשאלות – עליהן יש לתהות. קון, למעשה, "גילה" למדעים הקשים את מה שבמדעי האדם ידעו מזמן. גם במדעים מדויקים או יישומיים האמת משתנה, ולכן גם הם נדרשים לחשוב על החשיבה. כסיעור מוחות, סוג רפלקסיבי כזה של חשיבה הוא המפתח ל"יציאה מהקופסא" ובלעדיו נוכל לצעוד רק בדרך סלולה, אך לעולם לא לסלול אחת חדשה. התפישה לפיה מוסד ההשכלה (אוניברסיטה או בית-ספר) 'נותן' לי משהו כתלמיד, ואחרי ש'קיבלתי' אני הולך – מסתירה למעשה שה'משהו' הזה מגיע איכשהו, עם אנשים ומכשירים במקום מסוים, הרבה מעבר, מעל או מתחת לפונקציה התפקודית של המוסד.      

חינוך משמעותו תהליך למידה פתוח ולא סגור. ובתהליך כזה אינטראקציה היא הבסיס ואין בלתה. אינטראקציה בלתי אמצעית, שלא מתווכת רק דרך שפה ושם משתמש אלא נשענת על רשמים חווייתיים ושותפות סביבתית מוחשית, זו צריכה להיות המטרה הנשאפת לפיתוח. הרי כולנו זוכרים את המורה האחת מהתיכון, לא את מה שלמדה, אלא אותה וביטוייה ההתרשמותיים. מכאן, חינוך בכל רמתו, תיכוני וגבוה, חייב להדגיש את תהליך הלמידה האינטראקטיבי, לא עם המחשב או המסך, אלא עם פנים אחרות ודעות שונות, מול רעיונות אחרים ופרשנויות מגוונות. רק כך הלומד יוכל לצאת מעורו ולשוב אליו – מלומד. התהייה על השאלות עצמן ודרך ניסוחן, כמו המבט שמופנה פנימה אך מבחוץ, הוא היסוד של הטלת ספק וכן של חתירה לאמת. אך כפי שידע איינשטיין, לא ניתן לפתור שאלות בעזרת אותם המונחים שיצרו אותן. חשיבות החשיבה, היא הפעולה הרפלקסיבית, עומדת ביסודה של הטלת ספק. מפני שהטלת ספק רק באחר, איננה הטלת ספק כלל. המבט החוקר, בהפנייתו לדעות שלנו עצמנו, שם מגלה הוא את כוחו האמיתי. ולדוגמא, גם אם קיצונית, אפשר רק לדמיין כמה היו מועילים מדעים רפלקסיביים בגרמניה של 1920, 1930, 1940. כמה חבל שכוחם לא היה גדול יותר להראות את האמת, דרך הטלת ספק עצמי, ולא רק שיתוף פעולה עם המדינה, שהכתיבה את הבעיות לפתרון. אפשר רק לדמיין מה היה קורה לו כן היו שואלים, ובקול רם יותר, 'למה' אנו עושים זאת ולא רק 'איך' אנו עושים זאת (טוב יותר).
חשיבות החשיבה מתגלה בהפניית המבט החוקר פנימה, אל תוך האדם, החברה והעולם. "הערכה מחדש של הערכותינו" נאמר פעם כתפקיד של מדעי החברה, ותפקיד כזה קשה לבצע כאשר ישנם אוקיינוסים בין חברות, והקורס מועבר דרך מסך על ידי מרצה לא מוכר. הדוגמא של פרידמן מהמאמר היתה מרצה אמריקני שסוחף אחריו עשרות אלפים של שומעים, ועוד מאות אלפים של צפיות, המעביר קורס בין-לאומי על 'צדק'. מכאן אפשר עוד לתהות, האם הקורס שמעביר בכלל צודק בכך שהוא חוצה הקשרים תרבותיים ומנסח מלמעלה שאלות ועקרונות נוחים לשמיעה המתאימים לכל, כמו חולצה one-size-fits-all? שוב, לא-בכדי דוגמתו היא של שיתוף פעולה בין ארצות-הברית לדרום-קוריאה, השותפות לאינטרסים כלכליים ופוליטיים רבים.
לאחר הצגת הסכנות הגדולות (צמצום ערך החשיבה הספקנית, והכפפת הידע לשימושו), ברצוני לציין נקודה אחרונה ואופטימיות יותר באשר לחינוך בעידן הפוסט מודרני. המציינת מעבר, אך שונה מזה שעליו הצביע פרידמן, וכזה שעליו להישקל ביחס לשתי הנקודות הראשונות:

נגישות וקישוריות במקום אחסון והטמעה


עד היום חינוך המוני התרכז בהטמעה. מכאן ציין פרידמן את מתכונת הלימוד לפיה מה שחשוב הוא השעות שנצברו ולא החומר שנלמד, או בלשונו של ברוקס 'ידע מעשי' ולא 'טכני'. אך הפרדה זו הנה מזויפת ומסתירה את ההבחנה העמוקה יותר בין נגישות ואחסון – כחלק משרשרת ייצור הידע שמתארכת בקפיטליזם הפוסט-מודרני. כאשר החינוך מתרכז בהטמעה, של ידיעות ספרותיות וחברתיות בעיקר, הזמן היה הכרחי כדי שהחומר האנושי יפגוש בחומר הלא-אנושי. אנשים ותלמידים, את הספרים והידיעות. המפגש מייצר את חותמו דרך הטמעה ייחודית של כל תלמיד\ה בצורה שלמידה מרחוק, בדיוק כמו עבודה-מרחוק (שזה באופן פרדוקסאלי חזרה בבית), לא מצליחה לייצר.
טענות רבות מתחום הסוציולוגיה של החינוך מעלות את צורת האחסון כתכונה החשובה בתהליך הלמידה. כלומר, נוכחות התלמיד בכיתה, בבית הספר או בקמפוס, מעשירה אותו מעבר למה שנלמד אינפורמטיבית בשעורים. את כל העושר התלמיד צובר בגופו, מוחו, חווייתו ושפתו, והוא הופך את העושר לעוד מדף במחסן. כך הוא מאחסן עוד ועוד מידע, ומכאן גם הנטייה להעדיף תלמידים עם מחסן גדול וגדוש יותר נראית אפוא טבעית ורציונאלית. שהרי מי ירצה עובד "במשרד המודרני" (להצעת ברוקס) שזוכר מעט ויודע כלום? או שלא מתנהג\חושב\מדבר כמו 'כולם'? כולנו נעדיף את הסטודנטים והתלמידים שאחסנו הרבה, זוכרים ויודעים את מרבית הדברים, ועדיין, בעלי נפח אחסון נותר. אך בעידן של היום, צודק פרידמן שאומר "הכל בגוגל", ומעבר לשליטה החלקית שיש למדינה על רשת האינטרנט, הדגש עובר להיות על נגישות. אולם בניגוד לניסוח המעבר של פרידמן, מזמן לחומר - כפי שתיארתי הזמן והחומר חד הם - המוקד האמיתי של המעבר בשיטת החינוך ההמוני הוא האופנות דרכה רוכשים את הידע. ושאלת האופן והדרך היא תמיד שאלה מעשית. כלומר במקום שאלה של מה רוכשים, זמן או חומר אצל פרידמן, לטענתי הדגש הנו על איך רוכשים, בהטמעה או בנגישות.
כמו שפעם מחשב היה דבר גדול שתופס חצי קיר, היום הוא קטן וחכם. כיצד? האחסון עבר למקום אחר. לענן או לחוות שרתים. אם בעבר היינו מאחסנים מידע כמו תמונות, מסמכים וסרטים על גבי המחשב האישי שלנו - הם היו תופסים נפח, ולכן היינו צריכים מחשבים יותר ויותר גדולים כדי להכיל כמה שיותר נפח. לאחר שנות האלפיים, התהפך התהליך. הפסיקו להגדיל והתחילו למזער. אפשרות זו נוצרה על מצע הרשת המשותפת, שיכולה כעת לאחסן הכל עבור כולם. מבט ביקורתי שואל תמיד וללא הרף מי שולט במחסן המשותף הזה, והמדינה היא בד"כ החשודה המיידית. לכן גוגל פועל באופן שונה בכל מדינה ומניב תוצאות חיפוש שונות בהתאם. כמו שקוראי אייפון בארצות הברית מקבלים את החדשות מהחברה של הטייקון רופרט מרדוק או קונים שירים רק ב-iTunes, כך המדינה שולטת באחסון המידע של כולנו. עלינו, המשתמשים, בין אם תלמידים או לא, מוטלת אחריות הנגישות. זכירת שמות וסיסמאות הופכת היום למטלה המעשית העיקרית. זה נכון שהכל בגוגל, כל אימת שיש לך סיסמה, מחשב, פס-רחב, זמן פנוי וסביבה מאפשרת. אלו שלא שפר מזלם ואין להם סיסמאות, מחשבים או זמן פנוי – נאלצים להיות מודרים מהרשת החברתית שכעת הופכת להיות היחידה שפעילה ומפעילה, לפי פרדימן וברוקס, גם לחינוך והשכלה.

היום תלמידים נדרשים לדעת לחפש היטב. לדעת היכן ואיך לחפש, ולא חשוב מה מחפשים. המשימה כאמור, מוכתבת היום מבחוץ. תהליך האחסון המשותף יכול להיות מועיל רבות, ולראייה צמצום גודל המחשבים שלנו, אך הוא גם מקל על תהליך השליטה, כפי שנאמר על סכנת הביצים שמצויים באותו הסל. סכנה נוספת היא שריכוזיות המידע הופכת את המשתמשים לחסרי כל אחסון, מעבר לדרכי הגישה. האדם כעת הופך מכלי קיבול לכלי מוליך. הדגש כעת הוא על הנגישות שיודע כל אדם לייצר ולהפעיל בתחומו. המטרות, שוב, מוכתבות מבחוץ, וכל העיקר הוא האמצעים, שהופכים מקודשים.
תהליך זה קושר מעבר נוסף מאחסון של מידע, שנוצר מהתעמקות האדם בתחומו, הדגש כעת מופנה לנגישות וזו מעלה על נס את הקישוריות. כהמשך הגוף, כולנו מרגישים כאילו אבדנו יד כאשר רשת האינטרנט לא פועלת לזמן מה. התדהמה הגדולה שמתבטאת בתחושות כמו "איך זה נלקח מאתנו? זה רק הרגע פעל!" מוכרות לכולנו בעולם המערבי. מכאן, זה שאינו מקושר כבר לא שווה. מי שלא יודע לחפש טוב מפחית את משיכתו המקצועית מפני שאינו יכול להועיל במצבים המורכבים של המציאות הפוסט-מודרנית. בתעשיית השירותים, רבים הם משרתיה של המערכת המדינתית. כאשר הכל קשור להכל, וכדי לחפש מידע צריך לדעת אנגלית ולדעת לשוטט באינטרנט, להיות בעל שמות משתמש וסיסמאות שונות, לדעת היכן ואיך זה מופיע באינטרנט, אזי כישורי ההעמקה בתחום אחד הופכים לפחות רלוונטיים. התלמיד נדרש כיום לדעת לקשור נושאים ומיקומים ולפתח נגישות לשירותים שונים כחלק בחברה האזרחית. איפה ניתן להשיג מה. אך מדוע משיגים דווקא את זה ובאיזה מחיר, הופכות שאלות מעיקות ואפילו לא רלוונטיות, בבחינת היותן 'מאטות', לכאורה, את קצב ההתקדמות. 
כשמקס ובר טען בהרצאתו המפורסמת "המדע כייעוד" (1917) להפריד מדע וערכים, הוא הזהיר את הפדגוג מלהפוך לדמגוג. הזהרתו ראויה להיות כפולה היום, כאשר משמיע פרידמן דרישה שהמרצים ישימו לב להוראתם הפדגוגית. כמובן אין בכוונתי לטעון שמרצים צריכים להיות מורים רעים, אף אחד לא מעלה זאת בהכרח. במקום, אני רוצה להפנות את המבט לכך שמרצים מאז ומעולם היו גם-כן, אם לא קודם-כל, חוקרים. מחקר שאותו היו מלמדים – דרווין את האבולוציה, איינשטיין את היחסות, דורקהיים את ההתאבדות ופרויד את הריפוי בדיבור. שיקולי הרייטינג עלולים להפוך את המחקרים למוכפפים עוד יותר. חוקר אולי יבחר תחום מחקר לפי הצלחתו הקיימת-כבר בשדה, או כמות הצפיות ברשת, במקום לענות לתשוקתו המחקרית שמכוונת אותו לחקר האזוטרי לפעמים, או הבנאלי בפעמים אחרות. מה היה קורה אילו פרויד היה נדחק לקרן זווית ואולי אף מודר מהוראה עקב כישורי הוראה נמוכים? אולי היה מטה את מחקרו לכיוונים 'נצפים' יותר? הגיוני ורצוי שמרצים יהיו מורים טובים מבחינה פדגוגית, אך הראשון במעלה הוא מחקרם האקדמי. בניגוד לתיאורם של פרידמן וברוקס, זה איננו המרצה שמושך את תשומת הלב בהשכלה הגבוהה או תחום המחקר – כי אם הקשר בין השניים. החוקר הוא שליח יותר מאשר הוא גאון. כשליחה של אמת, החוקר יכול גם להיות גאון בבחינת גילוי הדרך הייחודית לו, אך היא שנובעת מתוך התעמקות חסרת תכלית להוציא את עצמה. כזו המבטלת ומצמצת לחלוטין את ערכי החוץ של המדינה, הציבור והסברות, אלא דבקה כמעט בעיוורון תהומי ברצון להעמיק עוד את תחום העניין. רצון זה מושך אליו תלמידים אחרים וכן הלאה. המרצים המבוקשים ביותר הם לא רק אלה שהנם מורים מצוינים, אלא יותר מי שהופכים השעורים למעניינים וחווייתיים עבור תלמידיהם. אם את החוויה יכלו התלמידים לקבל באינטרנט, הם כבר היו שם.     

לסיכום, על שיקולים אלה אסור לוותר. כמה שנרצה חברת משכילים בה כולם לומדים מהבית ומקבלים הכשרה מקצועית, התהליך טומן בחובו סכנות לכלל עולם הידע, בעיקר במסגרת עבודה קפיטליסטית שמכתיבה את השאלות למדע מחוצה לו. גם אם נשאף להפיץ ידע מעשי כדי להפוך יותר אנשים לאנשי מקצוע (בפרגמטיות תועלתנית) אל לנו לוותר על חשיבות החשיבה. בנוסף לכך, האוניברסיטאות הפתוחות כבר התנסו במודל היברידי וגמיש של לימודים גבוהים. ניסויים העלה שבהעדר חוקים מוסדיים קשיחים, מבחנים ומפגשים אישיים תכופים עם מרצים ומתרגלים, הלמידה מתארכת ומתמוססת. הפיכת סטודנטים למומחים בקישוריות תחומית, מעלה גם את משך ההתמחויות לתקופות ארוכות בתנאי עבודה מינימאליים, כפי שנטען במאמר מעיתון 'דה-מרקר' לאחרונה7.
בניגוד לשימוש הציבורי בתבונה אורב השימוש הפרטי, שלא מפעיל את האדם מתוקף היותו כזה, אלא מתוקף תפקידו החברתי, כחלק פרטי בסדר הפוליטי. וחלק זה, הנמצא בשרשרת של חלקים אחרים, לא יכול לתהות על מקומו, מבלי 'יישור' של חבריו לשרשרת. מכאן, דרישתו של קאנט באשר לאדם הנאור ש"מעז לחשוב" נראית היום כחלום דמיוני או סיוט מציאותי, תלוי באיזה צד אתם. האחדה משמעה מות היצירתיות, וזה מסמן על דעיכת ההתפתחות וההתקדמות. וכדי לא להישמע שלילי או ביקורתי מדי - שזה בדרך כלל אומר 'חסר הצעות קונקרטיות לייעול', תחת ההנחה שחשיבה לא חשובה - אני כן מציע שבזמן בו הרשת מעורבת כל כך בחיינו אפשר ורצוי לרתום אותה לחינוך טוב יותר. יש לראות ולהבין שהיום ידע הוא בהחלט נפוץ יותר, אך לא בהכרח קל יותר. בזמן שמהירות הלמידה משתנה, אליה יש להתייחס.
דוגמא להתייחסות כזו היא דחיסת תכניות הלימודים, בשאיפה שכלל התיכונים יעבירו קורסים לתואר ראשון במקום כיתות י' עד י"ב; ואת התכנים של שנים אלו ידחסו לכיתות הלימוד של 'חטיבות הביניים' בכיתות ז' עד ט'. מעבר לשיקולי תקציב ויכולות, השאלה היחידה הממשית היא האם אנו כחברה מוכנים, יכולים ורוצים לייצר אנשים חושבים כבר בגיל כזה, בטרם גיוסם למטרה הלאומית עם "רעל בעיניים"?
לתת לאצבעות ללכת במקומנו, במובן הקיברנטי, זה בסדר גמור - אך הראש חייב לתהות, להתוות ולכוון לאן הרגליים הולכות. במונחיה של חוקרת החינוך הבריטית כרמן מילס8 חזונם של פרידמן וברוקס, כמו של מהפכת 'החינוך ההמוני המקוון', רק תורם ליצירת האביטוס משעתק (רפרודוקטיבי) ולא משנה (טרנספורמטיבי). הוא מייצר אנשים ומדענים שמורגלים, בכוח ובפועל, לתפקד בתוך סטטוס קוו ולא לראות או לדמיין אל-מעבר להיררכיות קיימות או לסדרי עולם נתונים.

















2  כתבה מה-5.10.11, "גאווה ישראלית": http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4131530,00.html
3  ראו אירוע "האביב הערבי", מתיעודו של Wael Ghonim, Revolution 2.0, 2012.
4  ראו Fredrick Jameson, Representing Capital, 2011.
5  ראו קריסטופר ג' הרן, 1990; ינון כהן, 2006.
6  ראו ספרו של Anthony T. Kronman, Education`s End, 2007.
 7 כתבה מה-6.3.13: "דרושים: בני 22, ל-22 שעות ביום, עבור 22 אלף דולר בשנה".
8  ראו Carmen Mills, Reproduction and transformation of inequalities in schooling: the transformative potential of the theoretical constructs of Bourdieu, 2008.